吴松伟 董 标 | “抵制”逃离“再生产”？——威利斯和吉鲁的批判教育学分野

摘 要:“再生产理论”开创了批判教育学的新视野，却因忽视了个人能动性而使批判教育学陷入了结构决定论，以威利斯和吉鲁为代表的“抵制理论”应运而生。两种“抵制”都能洞察到教育的压迫，但威利斯的“抵制”不追求社会正义，属于“自寻失败的抵制”，吉鲁的抵制以解放为旨归，属于“转化的抵制”。威利斯的“抵制”以学生为主体，以反智拒学的方式，追求及时行乐与身份认同。而吉鲁的“抵制”则是一种以教师为主体的文化斗争，通过对学生读写训练最终跨越边界。教育具有善恶二重性。批判教育学发现了教育之“恶”，而威利斯发现了抵制“恶”的可能，但“抵制”却否定了教育本身，也未能走出“再生产”的宿命。吉鲁以“善”的教育抵制“恶”的教育，肯定了教育的价值，保留了转化的希望。

作者简介：

吴松伟，华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事教育基本理论、德育原理、课程与教学论研究；

董 标，华南师范大学教育科学学院教授, 教育学博士, 主要从事教育理论和教育史研究。

一、“抵制”的理论背景　　

学界一般将批判教育学的发展分为三个阶段：“再生产理论”阶段，“抵制理论”阶段和“后现代主义”阶段。亦有学者采用其他分类方法，如李育球将其分为“现代批判教育学阶段”“后现代批判教育学阶段”“‘红绿’批判教育学阶段”，但仍将再生产理论和抵制理论的斗争视为“现代批判教育学阶段”的主要内容。参见，李育球:《主体、政治与教育：当代西方批判教育学思想研究》，北京师范大学博士论文2011年第28-30页。其中，由再生产理论到抵制理论的转换是批判教育学发展前期的主要内容。再生产理论强调结构对个人的宰制，而抵制理论则注重个人在结构中的能动性。　　

再生产理论，以鲍尔斯（Samuel Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）的“社会再生产理论”和布尔迪厄（Pierre Bourdieu）、伯恩斯坦（Basil Bernstein）的“文化再生产理论”为代表。他们使用“再生产”（Reproduction）这一概念，揭露权力对教育的支配，否认了教育促进社会公平和个人社会化的功能。教育被看作再生产资本主义生产关系，合法延续不平等的社会结构和阶级结构的工具。　　

传统教育学理论往往将弱势阶层的教育失败归因于他们个人或者所处环境，而再生产理论发现了其背后的社会根源，揭示了学校教育的政治本性以及与其与社会宰制之间的关系，重新解释了学校教育所扮演的角色，[1]从而大大挑战了功能主义在教育社会学中的话语。虽然此前英国的“新教育社会学”（The ‘New’ Sociology of Education）已经意识到知识与社会控制之间的关系，却忽视了学校与社会结构的链接，方法上局限于微观研究，也缺乏明确的政治立场。再生产理论的出现，促使“新教育社会学”克服了自身缺陷，并在研究取向上转向了马克思主义，也开创了批判教育学的新视野。[2]106-114　　

再生产理论对资本主义教育的批判入木三分，却滑向了结构决定论。作为个体的人，逃不脱意识形态的匿影缠绕，跳不出经济结构的阶层预定，也冲不破文化资本和语言符码的区隔排斥，只能沦为结构支配下的提线木偶。再生产理论打破了对教育的幻想（希望），却忽视了主体的能动性，使得批判教育学陷入了宿命论。

逃离结构的宰制，寻求解放的希望，成了“抵制理论”的诉求。“抵制理论”强调个体的能动性，以“再生产理论”的挑战者的姿态产生，力图克服教育再生不平等的社会结构这一悲观的循环论，[2]137于20世纪80年代达到鼎盛。早期抵制理论是70年代中期伯明翰学派“葛兰西转向”（The Turn to Gramsci）的产物。彼时的伯明翰学派，在本土的文化主义传统和阿尔都塞的结构主义之间左支右拙之后，从葛兰西（Antonio Gramsci）那里找到了突围的方向。[3]葛兰西认为，霸权（Hegemony）的建构是一个持续斗争的动态过程，抵制永远会与支配如影随形。伯明翰学派借用文化霸权的概念，分析青年“亚文化”(Subculture)对意识形态的抵制，并试图发掘抵制亚文化背后的“革命性能量”。抵制不仅被认为是对既有霸权的反动，更具有“自我决定”的意义。[4]

伯明翰学派的亚文化研究聚焦于偏离于主流文化的小众青年人群，如泰迪男孩（Teddy boy）、光头党（skinheads）、摩登族（mods）、嬉皮士（hippie）和朋克（punk）等，并在他们那些不无“嚣张”的工人阶级青少年形象背后，看到隐含的政治冲突，发现“仪式抵抗”的潜能。[5]在伯明翰学派众多的研究中，保罗·威利斯（Paul Willis）1977年出版的《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》（以下简称《学做工》）一书被视为抵制理论的开创之作。[2]138此处采用杨昌勇的说法，但威利斯的《学做工》一书是否为抵制理论的开创之作尚有争议。如麦克格鲁（Ken McGrew）认为，威利斯并非抵制理论的创始者，反而是《学做工》中引用了众多先前抵制理论的成果，但威利斯本人却并未说明抵制理论的来源。参见，Ken McGrew：《A Review of Class-Based Theories of Student Resistance in Education: Mapping the Origins and Influence of Learning to Labor by Paul Willis》，载《Review of Educational Research》2011年第2期，第234-266页。虽然威利斯因“霸权”的语义不够明确而未使用它，但从中可以明显看到霸权与反霸权的分析模式。[6]威利斯的民族志调查发现，官方意识形态并不能在学校一统天下，学校里的劳工子弟——“家伙们”（labs），会主动地创造出“反学校文化”（Counter School Culture）与之分庭抗礼。这就说明，“社会行动者不是意识形态的被动承载者，而是积极的占有者”[7]226。威利斯发现了个体的能动性，动摇了结构决定论。　　

“抵制”表现了人的能动性，结果反却加速了抵制者们进入工厂的进程，“抵制”沦为“再生产”的另一种形式。不过这种“再生产”是抵制者主动追求的结果。威利斯只是一个起点，之后的批判教育学家纷纷以抵制为核心概念发展出新的“抵制理论”，以走出结构决定论的泥淖。　　

1983年，吉鲁（Henry A. Giroux）《教育中的理论与抵制》一书的出版及其《新教育社会学中的再生产理论和抵制理论:一项批判性分析》（Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education:A Critical Analysis）一文的发表，标志着新的抵制理论的诞生。也意味着抵制理论走向成熟，并开始取代再生产理论的地位，推动批判教育学进入新的阶段。

二、“抵制”的类型与主体

默顿（Merton）将学生反抗学校的行为视作道德上的“越轨”（Device），是社会“失范”的表现，威利斯称其为“抵制”——抵制源于宰制或压迫，因而看到了其背后的积极意义，但这种“抵制”却沦为另一种形式的“再生产”。吉鲁吸收了威利斯的抵制理论的成果，并重新对抵制的概念进行了梳理。吉鲁内承杜威（John Dewey）的民主教育理论，外接弗莱雷（Paulo Freire）的批判教育学，在文化研究的基础上建构出新的抵制理论，成为“抵制理论”的另一个经典版本。杨昌勇将20世纪70年代以威利斯为代表的抵制理论称为“早期抵制理论”，将以吉鲁为代表的“抵制理论”称为“新马克思主义抵制理论”。[2]139

（一）“自寻失败的抵制”与“转化性抵制”　　

吉鲁将“抵制”（Resistance）与“对抗性行为”(Opposition Behavior）分开来，对“抵制”这一概念重新做了界定。并非所有的对抗性行为都是抵制，对抗行为背后可能是“支配的逻辑”（The logical of Domination）的驱使，只是对权力的占有和展示，只有置身于解放旨趣的指导下的反抗性行为才能算抵制。在吉鲁的抵制理论中，“抵制”这一概念被窄化，《学做工》中的反学校行为被排除在“抵制”之外。　　

索罗扎诺（Solorzano）与伯纳尔（Bernal）以吉鲁的两项标准——是否察觉到社会压迫和是否追求社会正义，将学生的反学校行为分为四类。但他们二人虽然借用了吉鲁的理论，却未严格按照吉鲁的定义使用“抵制”这一术语，吉鲁所定义的“抵制”在这里被称为“转化性抵制”。其分类所示见表1：

“反应性行为”并非抵制。它既不批判社会压迫，也不追求社会正义，只是对教师或者某些事情不满。“顺从的抵制”对社会公平正义有着强烈的渴求，但是未能洞悉社会结构的压迫，无法将自身的失败与压迫性的社会体制联系起来，只能归结于个人或家庭。“顺从的抵制”对正义的追求也只能局限于既存体制和习俗的规范之内，因而不可能触动社会不公的根源——资本主义生产关系。

“自寻失败的抵制”已经意识到自身所遭受到的压迫，并且会以各种方式反抗。但是却接受了未来的阶级宿命，也放弃了对社会正义的追求，这种抵制不仅无法改变自身被压迫者的地位，也使得压迫性制度通过这种抵制得以再生产，威利斯所呈现的抵制就是典例。“转化性抵制”则同样意识到了压迫，同时也追求社会正义。这种抵制最能促成社会结构的转化，而吉鲁的抵制概念则属于这种抵制。　　

“批评社会压迫”是威利斯和吉鲁的两种“抵制”概念的共同特征，对社会压迫的批评以对资本主义学校教育本质的“洞察”(Penetration)为前提。“家伙们”明白，即使循规蹈矩、努力学习也难以获得阶级晋升的机会。他们不相信文凭与教育的虚假许诺，也不愿意为此牺牲当下的快乐，接受学校的规训。而吉鲁的“抵制”要求教育者认识到教育的价值偏向性，并在教育中揭露隐藏在知识背后的权力之手，拒绝与权力共谋。“洞察”意味着学校的文化霸权无法彻底地统摄人心，人并非教育结构宰制下的提线木偶，这两种“抵制”都展现了教育中个体的能动性。　　

威利斯和吉鲁的两种“抵制”都包含着对社会压迫的洞察，但这两种“洞察”却并不一样。“家伙们”对社会压迫的洞察未能触及性别和种族的维度，威利斯本人的抵制理论仅限于工人阶级的男性，也未能将性别和种族纳入考察范围，这一点受到吉鲁的批评。“家伙们”在学校中，拒绝接受官方的意识形态灌输，仿佛对文化霸权有了免疫力。但霸权无处不在，他们面对家庭、社区和工厂中的意识形态霸权却无力招架，只能全盘接受，失去了能动性。来自工人阶级家庭的“车间文化”（Shop-floor Culture）成了“家伙们”构建“反学校文化”的材料，而其中的性别歧视、种族歧视思想也被他们一并吸收。他们对社会压迫的批评仅局限于阶级维度上，对性别和种族的压迫则视而不见。同时，阶级维度上的洞察也是肤浅、片面的。他们虽然意识到了社会与教育中的不平等，却将不平等视为天经地义。即便会以行动挑战学校的文化霸权，并能以行动反抗学校压迫，但是内心早已认同了资本主义社会的脑体分工，也接受了不平等的社会秩序和自身被压迫者的地位。这种洞察，注定不能解蔽。　　

吉鲁的抵制理论中的“洞察”则是全面的，包含阶级、种族和性别等所有维度，洞察并反抗社会的一切压迫与不公。这种洞察也是深刻的，对压迫的揭露已经深入到了政治的层面。吉鲁主张创造一种批判的语言，也让受压迫者意识到自身被压迫的地位，揭露学校教育背后的权力和资本的关系。吉鲁的抵制理论吸收了女权主义和种族平等的思想，抵制不仅要批判阶级统治，也批判种族主义和性别歧视，向一切的迷信、压迫和不公宣战。　　

“家伙们”的抵制并不追求社会正义，而吉鲁的“抵制”概念则以社会正义为最终追求，这是二者本质区别。“家伙们”对社会正义并无兴趣，抵制只是为了及时行乐和营造心理认同，背后仍然是意识形态中“支配的逻辑”。他们身上显著地展现了被压迫者的二重性——被压迫者同时又是内化了压迫者形象的压迫者。[9]他们既自甘于阶级维度上的被压迫者，又充当着性别和种族上的压迫者。他们是矛盾的，自觉是压迫制度的受害者，却仍迫不及待地离开学校成为被压迫的底层工人，积极地将自己嵌入到资本主义制度中去，同时又是种族压迫和性别压迫的制造者。家伙们“通过对任何教学范式的抵制，展现了对再生产资本主义父权制最深刻最积极的承诺，以及捍卫它的决心。”[10]77抵制再生了压迫。这种抵制不仅仅造成了他们个人人生的失败，同样也在为不平等的体制添砖加瓦。　　

而吉鲁则重新定义了“抵制”这一术语，“抵制”被置于解放旨趣和理性指导之下，即抵制的终极目的必须是个人和社会的解放。《学做工》中展现的对抗性行为并非“抵制”，只能被归为抵制的对立面，即适应和顺从，而威利斯将其浪漫化了。被压迫者的抵制并非是为了打倒压迫者自己成为压迫者，而是为了彻底终结嵌入到社会各个角落的“支配与屈服的社会关系”。一切隐蔽和公开的谎言和不公都将成为抵制的对象，在揭露黑暗的同时，又寻找希望。抵制不再是简单的“越轨”行为，已经上升到了政治斗争的高度，斗争的最终诉求是为了争取个人权利和社会公正，推动民主的变革。

（二）“家伙们”与“转化性知识分子”　　

在伯明翰学派众多的青年亚文化研究中，威利斯将目光聚焦于学校中的亚文化研究。在他的“抵制理论”中，抵制的主体仅仅指学生。抵制源于压迫，但压迫却不仅仅依靠武力，更要依靠文化霸权。相比之下，文化霸权的压迫也更加阴柔、精致、隐蔽，更能够消弭被压迫者的反抗。现代社会，学校取代教会成为统治者进行意识形态霸权统治的主要场所，是收编工人阶级的主要阵地。教育则是资产阶级文化霸权的压迫的重要手段。　　

无产阶级的学生，是学校文化霸权下的被压迫的对象。文化再生产理论认为，学校课程是有偏向性的，传递的是统治阶级的文化符号。劳工子弟自身携带的文化经验则在课堂中被边缘化，并成了他们接受教育的负资产。由于缺乏统治阶级的文化资本，劳工子弟无法理解课程中的文化符号，从而在学业竞争中处于劣势，却只能将学业失败归因于自身。学校教育得以隐秘地实现对寒门子弟的排斥，在机会均等的外衣下合法地剥夺他们的升学机会。学校在实施符号暴力的同时，又对他们做出“知识改变命运”的承诺，鼓励他们为未来刻苦奋斗，使他们树立对教育和文凭的信赖，心甘情愿地忍受劳苦、接受宰制。而底层子弟在遭遇失败之后，只能归因于个人或家庭，无法意识到加诸自身的压迫。　　

作为被压迫者的学生一旦觉醒，就会成为抵制的主体。当“家伙们”看透了教育和文凭的骗局，便不会忍受学习的辛劳并接受教师的权威，转而以抽烟喝酒、打架旷课等违规行为来抵制教育的压迫。从而在工人阶级“车间文化”的基础上创造出一种与学校主流文化相悖的反学校文化与之相抗，以塑造身份认同。　　

而在学校中的教师，则成了“家伙们”抵制的对象。威利斯认为，师生关系是一种“交换关系”，“用知识获得尊敬，用指导换取控制”。[7]84-88教师得以合法地对学生加以控制，并压迫和支配工人阶级文化。教师在这场交换中，以毫无价值的承诺骗取他们的服从。在学生所受到欺骗和压迫中，教师是最直接的实施者。教师的社会角色由国家赋予，国家给予教师相应的工资和待遇，教师受国家委托，与国家有着契约关系，必须向学生施加符合国家要求的影响，否则就是违约。[11]教师因而被视为意识形态的传声筒，国家机器的霸权宰制则由教师来实现。“教师是学校教育过程的直接代理人”，是政治关系的承担者，代表统治阶级实施政治控制[12]，是阶级压迫的帮凶，因而也是“家伙们”最直接的反抗的对象。抵制学校意识形态霸权，即是抵制教师。　　

但事实上，教师同样可能成为反霸权的力量。国家机器的控制不可能滴水不漏，虽然教师和国家有契约关系，但教师本身并非剥削阶级的一员，而且在知识的生产与传授中，教师自身也是被剥夺权力的人。教师在规训学生的同时，自身也承受着国家机器的种种规训。教师与学生一样，都是权力下的被压迫者。压迫催生反抗，教师和学生同样承受压迫，也同样蕴含着有抵制的潜能。　　

范信贤以教师在文化霸权规训下的驯服程度（同意/抵抗）和驯服的意愿（积极与消极）作为为分类维度，将文化霸权下教师的响应方式分为八类。（见表2）

在范信贤的定义中，改革型的教师有着强烈的质疑和反省能力，勇于挑战学校的行政权威，能够积极地投入时间精力来改变教学规定，抵制文化霸权的规训。而专业型教师能够在保障自主权的情况下，与行政组织达成妥协换取自身行动的空间，并且能够进行批判和反省，尊重学生的自主性和主动性，能让学生一起参与学习过程获得学习方法。参见，范信贤：《文化霸权的运作机制：对小学教师学校生活世界的探讨》，（台北）清华大学社会人类研究所社会学组硕士论文（未出版）.转引自，张盈堃：《教师作为转化型知识分子的教育实践》，载(台北)《教育与社会研究》2000年。此时，教师与学生统一战壕，不再是结构宰制的执行者，反而是引导学生走出宰制的领路人。　　

教师既是国家的雇员，同时也是知识分子。知识分子作为置身于符号系统（理念王国）的人，符号系统的共性——追求完美与和谐，使得他们往往会本能地对现实世界的丑恶不公和非理性持以否定和批判的态度，因而天然地具有批判精神和社会责任感。[13]　　

吉鲁尤为强调教师的知识分子的身份，呼吁教师不能被排除在教育改革之外，应该使其以知识分子的身份参与到教育的改造中来，并成为推动变革的主力。“我们不能将拯救当今世界的重任交给儿童”[14]222，抵制的主角只能是教师。要让教师成为推动变革的主角，首先要肯定教师的知识分子的身份，进而给教师“赋权”（Empower）。　　

吉鲁吸收了葛兰西有机知识分子的理论，将知识分子分为四种：“转化性知识分子”(Transformative Intellectuals)、“批判性知识分子”(Critical Intellectuals)、“顺应性知识分子”(Accommodating Intellectuals)和“霸权性知识分子”(Hegemonic Intellectuals)。“转化性知识分子”即吉鲁所倡导的理想型教师，转化即抵制与改造，“转化性知识分子”能够主动地抗拒教育结构的宰制。他们会在教学中运用批判性的话语和可能性的话语，揭露压迫与谎言，并将学生培养成有勇气和知识的公民，最终实现个人和社会的解放。“转化性知识分子”的主要任务是使“教育政治化”和使“政治教育化”。“批判性知识分子”同样对社会压迫和不公持否定态度，但是在实践中却置身事外，拒绝参与任何社会政治运动；“适应性知识分子”尚未意识到自己成了统治者的代理人，却仍然不自觉地执行着霸权的建构；而“霸权性知识分子”则是学术向政治权力献媚的典型，他们积极主动地争当统治者的帮凶，并构建统治霸权。[15]　　

吉鲁认为教学关系并非威利斯所说的“交换关系”，教师应该成为“转化性知识分子”，重新建构教学工作以抵制教育中的霸权。在吉鲁的抵制理论中，教师成为成为抵制概念中的核心主体。视教师为“知识分子”，意味着教学是一种 “心智劳动”（Intellectual Labor），需要运用反思和批判能力。教师是拥有理性和良知的能动者，而不是只会机械地执行行政命令的提线木偶。而“转化性”则意味着教师对现实不能采取中立的立场，要求教师能够积极地为劳苦大众以及少数族裔、女性等弱势群体发声，积极为社会的民主公正的改造而斗争。“转化性知识分子”的核心任务是使教育政治化，政治教育化。即将学校教育直接插入政治领域中，以教育争取权力，推动民主。同时又运用批判性和肯定性的对话培养学生的政治素养，使学生质疑现成的知识，并鼓励他们参与政治，追求更美好的未来，并在政治行动中将他们培养成推动社会民主变革、创造希望的公民。

三、“抵制”的形式及意义

（一）“反智拒学”与“读写训练”　　

《学做工》中的 “家伙们”主要以反智拒学的方式“抵制”学校的宰制。“家伙们”在“车间文化”的基础上创造出“反学校文化”，使得他们的抵制带有浓厚的反智主义的色彩。车间里的工人普遍认为实践比理论重要，车间里充斥着关于纯粹理论知识如何愚昧不堪的虚构故事。车间里繁重艰苦的体力劳动培养出一种男性沙文主义的氛围，工人们普遍崇尚暴力、强硬蛮横、轻视脑力劳动，这些在“反学校文化”中都得到了继承。“家伙们”打架斗狠以展现男子气概，同时又轻视文化知识，拒绝完成学校功课。并且，他们反以为荣，从好勇斗狠的男性气概中找到了优越感。那些循规生则被他们视为“耳油”（Earoles），即“书呆子”和“娘娘腔”。“家伙们”认为他们埋头无用的知识，而对于真实的社会一无所知。他们以象征性和实际性的暴力来对抗教育压迫，拒绝学校的文化知识。既不相信文凭的许诺，更不相信知识的力量。这种“抵制”彻底否定了教育的价值，也放弃了文化知识这一斗争武器，更灭绝了改变的希望。　　

吉鲁批评既往的批判教育学完全否定教育功能的观点，认为学校不能简单地被视为纯粹的压迫性场所，而应该被视为民主斗争的公共领域。这种斗争则是一种文化斗争，故抵制者则必须是知识分子。吉鲁继承了葛兰西的思想，文化既是支配的原材料，也是解放的原材料，意识形态既可以是结构霸权支配的工具，也可以构成人的能动性和批判的积极力量，成为反霸权的武器。[16]139-142反霸权斗争的本质就是“文斗”而非“武斗”。“霸权关系是一种教育关系”，而反霸权关系同样是一种教育。文化与权力紧密相连，更是一种改变世界的方式。“家伙们”们选择了反智拒学为斗争方式，也就放弃了与意识形态抗争的“文权”，因此他们的抵制必然失败，也不可能带来积极意义。　　

受法兰克福学派的影响，吉鲁重视理论的价值，反对美国教育中过于重视实践经验的倾向，吉鲁也因这一点受到阿普尔（Machael W.Apple）的批评。吉鲁就因过于强调理论而被阿普尔批评。阿普尔曾说：“我并不认同吉鲁这样的教授，他们在理论上非常出色，但我认为并不能帮助我们解决问题。太华而不实也太抽象。”参见，阿普尔著，黄忠敬，吴晋婷，译：《教育的正确之路-“市场，标准，上帝和不平等（第二版）》，华东师范大学出版社2008年版，第343页。理论不能仅仅被看作是经验的辅助，更是使用者反思和实践的工具。对于教师而言，是批判和理解的工具。在工具理性控制了的工作情景之中，教师只能立足于他们的共同信念，在批判理论的引领下才能展开行动。[13]32学校是一个各方权力相互争夺的领域，要让教师成为抵制者，首先要为教师赋权，而这种权力正是一种“文权”。让教师争取到自身的权力，是为了让教师能够在教育中促进学生的觉醒与解放，进而给学生赋权。　　

“家伙们”摒弃了学校给予的“读书改变命运”的长远目标，只能将目光收到当下，及时行乐。在无聊的学校生活中“找乐子”，成了他们生活的重要主题。在他们的非正式群体中，发展出了“找乐子”的独特技巧。在严肃的场合下恶作剧、搞破坏，或者彼此之间互相攻击嘲弄，都成了乐子的来源。另一方面，他们以成人化的玩乐来体验“生活真正的意义”。这种“意义”是有代价的，娱乐消费给他们带来了沉重的经济负担，促使着他们拼命兼职赚钱。但劳动的阅历给予了他们成就感，花自己挣来的钱让他们自豪不已。他们也通过打架抢掠，乃至盗窃欺诈的方式获取金钱，既获取了钱财，又挑战了权威，收获了刺激和面子。　　

“家伙们”蔑视认真学习的循规生，不仅因为认为他们埋头书堆，缺乏社会阅历，还因为他们从不敢放纵，没有勇气挑战校规校纪，因而也没有享受过人生的乐趣。只有丑化学习本身，才能忘掉学业上的挫败感，从而在及时行乐中找到“生活的意义”。抵制学校教育，既是对学校霸权宰制的抵制，也是对学业辛劳的逃避。甚至威利斯本人都受到这种观点的影响，乔伊（Joey）表示，智力活动必然遭受劳苦，身体的放纵才能享有快乐的时候，威利斯并未表示任何质疑，他后面的评论也模棱两可。更没有没有拿出任何论据来说明，“耳洞”们在课程学习过程中的智力活动也蕴含着快乐的成分。沃克（Walker）认为，这反映了威利斯在无意识中，也受到了这种崇尚体力的男性沙文主义的隐秘影响。　　

而吉鲁认为，违规违纪、自我放纵并非“抵制”，遵规守纪、发奋学习也未必不是“抵制”，“抵制”绝非自我放纵。被压迫者的身份是在支配与从属的文化实践中建立的，被压迫者要想改变自身地位，必须从文化批判入手。这就要求被压迫者首先要形成“抵制”所必要的分析技能和实践技能，即批判性素养。而批判性素养的形成则需要刻意的读写练习，“识世”（Read the World）之前必须先“识字”（Read the Word）。弗莱雷说：“认识是一项困难的，需要耐心的智力活动，同时又能给人快乐。”[17]其中最重要的是学会读写，在读写练习中能够“顺畅实现由日常世界的感性经验到借助课堂语言的归纳，再到真实，具体的转变”。[17]　　

批判性的阅读是“识世”的工具。现代工业社会中，技术的发展使得印刷文化的地位受到了视觉文化（Visual Culture）的猛烈冲击。信息以图像和声音的形式泛滥，乃至入侵到了休闲领域，造成了人心灵的工业化（Industrialization of the Mind），这也成了文化霸权支配的新形式。视觉文化单向传播，无需受众思考即可吸引其注意力。人在被动接受中丧失了批判和鉴别的能力，也丧失了抵抗的意识，成为“新文盲”（New illiteracy）。而阅读则需要刻意保持意向性和注意力，需要人停下来思考。印刷文化虽然也可能成为文化操控的工具，却也蕴含着进行批判思维和批判分析的可能。因此读写能力的培养，是批判性地认识自己和世界的过程，也是一个增权的过程，是改变的起点。阅读、写作与政治的解放紧密相连。[16]98-105因此，“正在挨饿的你们，抓住书：它是一件武器”。[16]93　　

批判性写作则是“发声”的工具。布迪厄等文化再生产理论学者已经揭示出，学校教育传递的文化知识是一种符号暴力，有着强烈的偏向性，反映着上层阶级的文化符码。在教育机会平等开放的口号下，以文化构筑起一座隐形的高墙。因此，在课堂场域中，底层学生所携带的生活经验、语言符码、家庭宗教等都与所学的知识格格不入，只能沦为边缘文化。他们自身的经验无处发声，沦为被动的失语者，只能在缄默中地接受驯化，这种教育便是弗莱雷所说的灌输式教育。而转化性的教师做的则是将灌输式教育变为提问式教育，赋予学生发言权，鼓励引导学生发出自己的声音，与学生“对话”。从而让边缘群体的记忆、历史和故事能够走进课堂，挑战企图压制他们的权力结构。

（二）“自我认同”与“跨越边界”　　

《学做工》中的反学校行为，其深层心理诉求是为了表现自我，寻求身份认同。由于学校课程中没有工人阶级的文化的一席之地，“家伙们”自身的文化经验遭到学校主流文化的压制。这引发了他们身份认同的危机，“只有离开学校，身处车间文化中才能找到自我”[18]。在被文化高墙禁锢的同时，他们又能拓展出自我认同和自我文化的生存空间，他们创造出偏离主流文化的亚文化来给自身进行文化定位。越是立异标新，越是能展现出不一样的自我，从而塑造出所在群体的特征。抽烟、喝酒、购买时髦的衣服、出入歌舞厅等不仅是及时行乐，更有强烈的象征性意图。通过独特的行为模式与穿着风格，他们可以与其他群体（如循规生或优等生）区隔开来，呈现本阶级的自我意识与身份认同。　　

但是，“家伙们”的认同与表征需要商品来代言，这种抵制文化形式与商品的结合同时也代表着消费和利润，恰与资产阶级的消费主义不谋而合。抵制文化形式最终成为商业流行风格，大量相关商品被生产和消费，背后的商业利益最终落入社会中上层手中。“抵制”反而整合进了资本主义社会统治之中。[19]　　

学校铸造起一座文化高墙，在中上层阶级文化和底层文化之间划出了一道边界。而“家伙们”标新立异以塑造身份认同，创造出了一套“反学校文化”与之抗衡，实质上也是塑造出了一道文化高墙，既区隔了别人，也禁锢了自己。吉鲁认为，“家伙们”的“抵制”行为体现了一种“身份政治学”，“身份政治学”基于个人的身份意识，强调群体间的差异，通过塑造从属集团的文化重构自身的经验和历史、以表现个人或者集体的身份。然而“身份”是复杂的，矛盾的，变动的，“当身份进入不同的语言、经验和声音所构成的杂乱无章的边界时，它是何等的脆弱”[20]40。身份政治学塑造身份边界，容易“复制自身所批判的问题”，将自身的压迫合法化。[19]211、212身份带来区隔，区隔塑造边界，吉鲁的抵制理论在20世纪90年代之后吸收了后现代主义思想，发展出了边界教育学（Board Pedagogy）。阶级、种族与性别的边界造就了人与人的隔阂、对立与不平等。抵制霸权，争取解放的过程，就是跨越边界、解构边界的过程。　　

吉鲁主张转化性的教师要做边界的跨越者，而跨越边界最核心的策略则是“反记忆”（Counter Memory）和“反文本”（Counter Text）。“反记忆”，是从历史的层面来思考教育学如何跨越边界，学生以自身的日常经验为起点，对历史进行批判性的阅读，立足当下解读过去，了解过去如何影响现在。从构成压迫情景的苦难着手，解释苦难的悲惨，揭示团结和抗争的价值，使学生能对过去的苦难记忆保持了解和同情。[15]6-7通过对历史记忆的反思，了解历史如何以专断地叙事或扭曲事实，从而制造特定的真理，并让一部分人失声。通过了解现在和过去之间的关系，挑战既有真理和正义模式，以改变现状。[21]166-168“反文本”源于后结构主义思想，文本代指一切文化符号，后结构主义主张将主体当作一种文本来阅读。吉鲁受其影响，把课程知识视为和文本权威的斗争。当下的课程以一种特殊的文本权威来呈现，文本被视为一个独立于情境之外，静待解读的固定客体。学生只能忠实地恢复这种客体，因而也只能接受合法化的文本权威，无法基于自己的历史经验和社会位置无处发声，造就一种沉默的文化。边界教育学则认为，文本是教育斗争也是政治斗争的场所，学习就是一个重新书写文本的过程。教师要以“边界跨越者”的姿态与学生对话，让学生批判性地阅读、建构不同的文化符码和表征发展出对抗的文本，重新书写自身的叙事，来挑战种族主义、父权主义和剥削阶级所建立的主宰叙事，最终跨越其塑造的边界。[21]170-172

四、教育的善恶二重性

古代教育中，无论中西，“善”都被视作教育的应有之义。[22]近代以来，人们开始警惕教育为恶的可能。马克思以来的冲突论则认为，教育摆脱不了意识形态的操控，是统治阶级霸权宰制的工具。再生产理论揭示出，教育不仅实现阶级关系的再生产，还使再生产合法化。这动摇了人们对教育的信心。教育之“恶”不仅在于它服务于统治者利益，阻碍阶级流动。更是因为，教育在“杀人”外还“诛心”，让人身受压迫而浑然不觉。教育使遭遇压迫的失败者只能将自身的困顿归因于自己，从而消弭反抗于萌芽，使压迫结构得以长存。　　

威利斯的民族志研究发现了学校中的意识形态并未一统天下，教育宰制下仍然存在着“反学校文化”的一席之地。抵制的存在表明教育的“诛心”并不总是成功的，部分学生已经意识到了教育中的阶级压迫。然而“杀人”毕竟还是成功了，学校教育成功地阻挡住了阶级流动，无论”家伙们”如何抵制，他们的个人命运和社会结构都毫无改变。　　

资本主义下的学校教育是“恶”的，因而需要抵制，但对学校教育的抵制是否必然是善的？或者说对教育的抵制行为到底有多大的积极意义？威利斯并未对此做过多的分析。沃克批评威利斯在描述”家伙们”的行为时，也中了父权主义和男性沙文主义的毒，“即使威利斯意识到了不加批判地将‘家伙们’的行为浪漫化的危险，却依旧未能避免它”[10]64。　　

而在吉鲁的抵制理论中，教育的价值被重新肯定。教育可以为恶，却不必然为恶，至少还有善的可能。威利斯描绘的“抵制”行为以反智拒学的方式否定了教育本身，同时也断绝了教育为善的可能。吉鲁重新拾起了贺拉斯·曼(Horace Mann)和杜威等人的民主教育思想，将学校视为民主斗争的公共领域。与此同时，教师也不再被视为统治阶级的帮凶，而是促成个人解放推动社会民主化的转化性知识分子。教育不再被视为一种单纯的压迫性的力量，教育既在奴役人，又能解放人。教育可善可恶，亦善亦恶，教育具有善恶二重性。[23]　　

因此，“抵制”乃是抵制教育之恶，而非抵制教育。“抵制”本身也是一种教育，否定“教育”本身的反抗都被吉鲁排除在“抵制”之外。“抵制”是为了“挑战不平等的权力关系，防止优势群体继续垄断知识，专卖文化，同时也为自己争取更好的未来。”[24]这个重任不可能由政治文盲来完成，只能交给有勇气和知识的公民，这样的公民也必须通过教育来培养。教育的善恶二重性决定了教育的压迫仍需以教育来抵制，教育塑造的藩篱也只能以教育来跨越。吉鲁的“抵制”保留了教育善的本义，为教育留下了走出“再生产”希望，让“抵制”得以推动批判教育学走出结构决定论所带来的悲观境地，并实现了从批判到建设的跃进。

参 考 文 献：

[1] HENRY A GIROUX. Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education：A Critical Analysis[J]. Harvard Educational Revivew,1983,53(3)：258-259.

[2] 杨昌勇.新教育社会学：连续与断裂的学术历程[M].北京:中国社会科学出版社,2004.

[3] 斯图亚特·霍尔.孟登迎,译.文化研究：两种范式[M]//罗刚,刘象愚.文化研究读本.北京:中国社会科学出版社,2000:64-65.

[4] 姜添辉,周倩,董永贵.葛兰西学派在学校抗拒文化研究的贡献与反思[J].教育学报,2017,13(5):3-11.

[5] 孟登迎.民间恶魔、身份认同还是仪式抵抗？—西方青年文化研究的历史和多重视野（译丛总序）[M]//斯图亚特·霍尔,托尼·杰斐逊.通过仪式抵抗：战后英国的青年亚文化.孟登迎，胡疆锋，王蕙，译.北京：中国青年出版社,2015:14-16.

[6] 和磊.伯明翰学派——文化研究的源流与方法[M].北京:北京大学出版社,2017:154.

[7] 保罗·威利斯. 学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M]. 秘舒，凌旻华,译.南京:译林出版社,2013.

[8] DANIEL G SOLORZANO, DOLORES DELGADO BE-RNAL. Examining Transformational Resistance thro-ugh a Critical Race and Latcrit Theory Framework: Chicana and Chicano Students in an Urban Context[J]. Urban Education,2001,36(3):318-320.

[9] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M]. 顾建新,赵友华，何曙荣，译.上海:华东师范大学出版社，2014：21-22.

[10] JAMES C. WALKER. Rebels with our Applause? A Critique of Resistance Theory in Paul Willis’s Ethnography of Schooling[J].The Journal of Education，1985(2):63-83.

[11] 吴康宁.教师是“社会代表者”吗?——作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验,2002(2):7-10.

[12] 哈利斯.教师与阶级：马克思主义分析[M].唐宗清，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1989:11,145.

[13] 郑也夫.知识分子研究[M].北京:中国青年出版社，2004.

[14] 亨利·吉鲁.教育中的理论与抵制[M].张斌,常吟,左继荣,等译.北京:教育科学出版社，2016.

[15]  STALEY ARONOWIZTZ，HENRY A GIROUX. Education is Under Siege（2nd ed.）[M]. London. Greenwood publishing Group，1993:45-48.

[16] 亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子[M].朱红文,译.北京:教育科学出版社，2008.

[17] 保罗·弗雷勒.十封信：写给胆敢教书的人[M].熊婴,刘思云,译.南京:江苏人民出版社，2006：34.

[18]  HENRY A GIROUX. The Politics of Study Resistance in Classroom Pedagogy[J].The Journal of Education，1980,162(3):77.

[19] 姜添辉.资本主义社会中的社会流动与学校体系——批判教育社会学的分析[M].台北:高等教育出版社，2002:151-157.

[20] 亨利·A.吉罗克斯.跨越边界——文化工作者与教育政治学[M].刘慧珍,张弛,黄宇红,译.上海:华东师范大学出版社,2002.

[21] 周珮仪.从社会批判到后现代——季胡课程理论之研究[M].台北:师大书苑，1999.

[22] 陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社，2016:160-161.

[23] 董标.教育、教育学、民族——国家同构论[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2014,37(4):91-113.

[24] 张建成.批判的教育社会学研究[M].台北:学富文化事业有限公司，2002：53-54.

引用格式：吴松伟，董标.“抵制”逃离“再生产”？——威利斯和吉鲁的批判教育学分野[J].教育学报，2021（1）：16-28.

精彩回顾

【更多精彩 扫码关注】

联系电话：

010-58805288

投稿网址：

xkjy.chinajournal.net.cn